Unidad lingüística hispanoamericana

“la unidad lingüística hispanoamericana debe centrarse en esas dos perspectivas: una, la de la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna (…) La otra, vinculada con la planificación lingüística que atienda, en el mismo marco respetuoso de la diversidad cultural y lingüística, a los diferentes procesos integrativos”

Artículo originalmente titulado “Unidad lingüística hispanoamericana: Una revisión desde la óptica de la planificación lingüística y de la enseñanza de la lengua”, publicado en la revista electrónica brasileña Hispanista por el profesor y lingüista venezolano Sergio Serrón Martínez.

Hispanoamérica y porcentajes de hispanohablantes en los estados del continente americano en que el idioma oficial no es el español.

Hispanoamérica y porcentajes de hispanohablantes en los estados del continente americano en que el idioma oficial no es el español [pulse en imagen para ampliar]

El tema de la unidad lingüística hispanoamericana ha sido motivo de múltiples consideraciones que van desde las preocupadas observaciones de Bello, las pesimistas profecías de Cuervo, las delirantes proposiciones de los “idiomas nacionales” – una prueba fehaciente de la intromisión de los poderes coloniales en los ámbitos lingüísticos y culturales en general – las prédicas moderadas o no de estudiosos y pensadores como Unamuno o Menéndez Pidal, hasta  esa especie de “estado del arte” que se hizo en 1963 en Madrid, en la Asamblea de Filología del Primer Congreso de Instituciones Hispánicas. En sus Actas, muy bien tituladas Presente y Futuro de la Lengua Española, se recoge  el sentir unánime de los más prestigiosos investigadores españoles e hispano-americanos, acerca de la irreversible unidad de nuestra lengua tanto en general como en nuestro ámbito continental, en particular y los alcances de ese proceso, en especial cómo puede ser definido y abordado.

Casi 40 años después, parece que ningún factor conspira contra la misma, por el contrario, se podrían enumerar algunos que buscan profundizarla como son, por ejemplo, los señalados por Montes (1995):

·      acrecentamiento de contactos interpersonales a través de los cada vez más desarrollados medios de comunicación y de las múltiples posibilidades de reunión: académicas, políticas, económicas, deportivas, culturales y turísticas;

·      esfuerzos evidentes hacia la integración en sus varias facetas; como las diversas cumbres y la acción de algunos organismos multilaterales;

·      esfuerzos deliberados para mantener esa unidad, como por ejemplo, los realizados por las Academias.

A ellos agregamos otros que estimamos importantes:

·      las migraciones internas, es decir, los traslados entre regiones y entre países de la región – fundamentalmente por razones económicas -, que han significado ampliar la base de contactos entre los diversos pueblos hispanohablantes: se ha calculado que entre el 20 y el 40 % de la población de cada nación está fuera de su país o es de otro país hispanohablante;

·      la profundización en el conocimiento científico de nuestras variedades lo que ha significado la determinación de las diferencias existentes entre dialectos, con lo cual la base para los juicios y las previsiones se ha podido precisar más.

·      Los cambios políticos e ideológicos que se han sucedido en los últimos años así como los nuevos enfoques que se le han dado a algunas disciplinas e investigaciones en el área.

·      Por último, los múltiples argumentos que un foro de connotados investigadores recogiera recientemente y que fueran publicadas en el ejemplar augural de esta misma revista electrónica.

Pareciera ocioso referirse nuevamente al tema, pero entendemos que  podría replantearse en una esfera diferente a la habitual, analizando algunos factores que están vinculados con la problemática de la unidad lingüística hispanoamericana en el marco, por una parte, de la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua, y por otra, de la planificación lingüística.

La unidad lingüística pasa, como nudo fundamental, por los esfuerzos realizados en el campo de la enseñanza de la lengua materna, tema  que ha  preocupado a investigadores en todos los países hispanoamericanos en las últimas décadas y, especialmente, a partir de la utilización de los modelos teóricos de la lingüística aplicada. Se ha ido estableciendo una base metodológica que ha desarrollado aspectos fundamentales para desterrar algunos usos pedagógicos que trababan, y traban, esos procesos.

En tal sentido, se han superado algunos mitos – en los términos que usó el investigador chileno Claudio Wagner. Se modificó así,  el rol del modelo académico que pasó de su tradicional papel prescriptivo, al de orientación y coordinación, más vinculado con la realidad demográfica y cultural. En este aspecto, la integración como Individuos de Número en las diversas Academias, de docentes e investigadores de nivel es un aspecto a destacar. Así tenemos en Venezuela los casos de la Dra. María Josefina Tejera, lexicógrafa, del Prof. Luis Quiroga, lingüística aplicada, la Prof. Minelia de Ledezma, investigadora del español de Venezuela y de la enseñanza de la lengua, José Adames, semantista y Josefina de Ovalles, investigadora en el campo de la lectura.  No obstante, debe señalarse que reductos fuertemente conservadores, dentro y fuera de las Academias,  todavía intentan mediatizar estos progresos.

Por otra parte, se han vencido prejuicios eurocentristas que señalaban que en nuestros países se habla un “mal español”, “una forma espúrea de la lengua cervantina”, para decirlo en términos de uno de los llamados por Rosenblat “académicos de látigo”: ya la ciencia del lenguaje ha probado que cada variedad es funcional a la comunidad que la usa y que no hay mejores ni peores, sino, en cada grupo, región o país, hablantes más o menos competentes.

Fundamentalmente,  se está suscitando un cambio en la filosofía de la enseñanza, propuesto por algunos autores, como Angel Rosenblat quien escribía en 1964: “Yo pediría que los maestros y maestras de Venezuela olvidaran toda su gramática […] y se dediquen a enseñar el idioma, a desarrollar el hábito de lectura correcta y animada, a leer mucho y con entusiasmo, a escribir bien, a hablar bien”,  y que Iraset Páez* en 1981, sintetizara: “…consideramos una pedagogía basada en la perspectiva del habla, en la que se busca propiciar el desarrollo del individuo hablante como usuario efectivo de la lengua”. Esto implica un enfoque comunicativo que da prioridad al desarrollo de la competencia comunicativa: más allá de la competencia lingüística y las que con ella se relacionan, se da prioridad a una competencia social, cultural, en fin, en términos de Kerbrat-Orecchioni, la “competencia enciclopédica”, esa reserva de información que, en el contexto, va más allá de los enunciados y que enriquece, en forma insospechable, la interacción comunicativa. En última instancia, repitiendo a Páez, “enseñar la lengua materna es enseñar a comunicar. Y enseñar a comunicar es enseñar a actuar lingüísticamente de manera satisfactoria para un colocutor y/o un espectador, en función de una meta y en adecuación a un contexto social determinado”.

Este cambio profundo se complementa con  la determinación de las variedades formales locales como objeto de la enseñanza de la lengua en cada país de América, y su correspondiente codificación. Como expresa Obregón** (1983) “El código formal se usa en las situaciones formales (orales y escritas) y posee características propias: es más elaborado, analítico y supradialectal. Su dominio da acceso al habla literaria y científica, y a nuevas relaciones y situaciones sociales.”(:51).  Podríamos preguntarnos si este criterio no implicaría una fuerte presión disgregadora. Pensamos que no, por el contrario, la educación así concebida facilita la unidad que no significa, subrayamos, uniformidad. En efecto, como el mismo Obregón expresara “La adquisición de este código enriquece notablemente el habla de los educandos, y permite el desarrollo del conocimiento instrumental de la lengua materna ilimitadamente” (ídem). El conocimiento de la norma formal local, válida para algunos usos, valoriza la norma coloquial con que el niño llega a la escuela, norma válida para otros usos, y al mejorar su autopercepción como usuario de esas variedades, se identificará mejor con su grupo: el respeto a sus formas lingüísticas lleva implícito el reconocimiento y el respeto a otras variedades, y a las culturas con ellas asociadas, y esa ampliación del conocimiento sobretodo instrumental, facilitará la intercomprensión mutua, base fundamental de la unidad: es decir que, el mejor conocimiento de la variedad formal y el respeto a la variedad coloquial, implícitos en un nuevo enfoque educativo, trae como consecuencia la posibilidad de una identificación, en primera instancia, con esa unidad supradialectal  que es la comunidad hispanoamericana, y en segunda instancia, con la unidad supradialectal mayor, que es la comunidad hispánica.

Sin embargo este proceso enfrenta graves dificultades y fuertes enemigos. Por una parte, las ya citadas fuerzas conservadoras que predican la sujeción a modelos peninsulares con el falso argumento de la calidad del lenguaje y de la unidad de la lengua: la misma realidad social y lingüística los ha desmentido. Por otra, la acción de los sectores dominantes: la enseñanza de la lengua es un problema crucial, que nos interesa a todos, pero de diferente manera. Como señala Auerbach (1991) es un problema ideológico, más aún, “La alfabetización, al igual que la educación en general, es un acto político. No es neutro (…) Revelar la realidad social para transformarla, o disimularla para conservarla, son actos políticos” (UNESCO, Coloquio de Persépolis, 1975 citado por Limage, 1990, p. 18).  A los detentores del poder, les interesa mediatizarla y conducirla dentro de los marcos del manejo del poder y de la información: un pueblo educado y con eficiente manejo de su competencia comunicativa es un pueblo crítico, por ende, peligroso y que no garantiza el mantenimiento de su dominio; por ello, todos los planes y proyectos son desarrollados en la dirección que les conviene, con el habitual gatopardismo lampeduzziano de cambiar algo para que todo siga igual. A los que nos interesa sinceramente el cambio basado en la educación, el único posible, la realidad nos obliga a trazar caminos urgentemente, caminos basados en la unidad y el respeto a la identidad y la variedad. Como escribió Iraset Páez “Continuar con los puntos de vista actuales [comunes a todas nuestras sociedades] sobre la enseñanza de la lengua nacional significa continuar con la inefectividad de esta enseñanza, el descenso del nivel educativo de nuestros bachilleres, la elitización de la cultura nacional, el disfuncionamiento democrático, el subdesarrollo lingüístico”.

En Venezuela, como en el resto de nuestro continente, hay una importante bibliografía y hemerografía en esta dirección, como  los ya citados trabajos de Rosenblat,  Obregón y Páez  y de muchos investigadores y docentes de diversos niveles que también se presentan en reuniones anuales, jornadas o simposios. Debe destacarse  la labor desplegada por Organizaciones No Gubernamentales como la Red Latinoamericana de Alfabetización – Capítulo Venezuela, el Banco del Libro y Fundalectura o por Asociaciones profesionales como ASOVELE.  Pese a la imprescindible necesidad de cambiar sus currículos, no puede omitirse la actividad formadora de recursos humanos en pregrado, posgrado y profesionalización de los Institutos Pedagógicos y otras universidades, o de los Institutos y Centros de Investigación (como el Instituto de Filología de la Universidad Central, el Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello del Instituto Pedagógico de Caracas). El conjunto constituye  un panorama que, pese a la lentitud de los logros, puede abrir cuotas a una moderada esperanza.

Señalábamos al principios que la otra vertiente la constituye la acción planificatoria, es decir, la transformación del mero hecho lingüístico, en un hecho político, de política lingüística, ya que el mantenimiento de esa unidad, o su consolidación, es evidentemente, un hecho de planificación lingüística nacional e internacional, en el que actúen todos los interesados.

La Planificación lingüística, disciplina de desarrollo relativamente reciente,  al principio fue definida  desde un punto de vista normativo como la sección de la lingüística dedicada a la  elaboración de modelos (diccionario, ortografía, gramática) orientados a guiar  a los usuarios  dentro de “una comunidad de habla no homogénea” y cuyo objetivo era “encontrarle solución  a un problema” vinculado con la estandarización de la lengua o sus variantes locales  y  su aplicación a los procesos educativos.  Evaluaba el cambio lingüístico, dejando de lado conceptos exclusivamente lingüísticos  (y/o estéticos)  para asumir una visión más amplia y multidisciplinaria. En la actualidad, en el plano nacional o regional, se ocupa de la planificación de las consecuencias de los cambios lingüísticos, o de los cambios en la organización socio-educativa que se deben introducir o evaluar para la solución de problemas originados por la inserción  de una lengua  en un contexto social  determinado.

Esta planificación de carácter regional o nacional, más que ocuparse de temas puntuales, tiene como objetivos los procesos  internos, como, por ejemplo, promover la integración de las minorías. En primer lugar está la integración de nuestros pueblos indígenas: superada ya la visión pesimista acerca de la desaparición de sus lenguas, queda todavía el largo y doloroso proceso de su marginación, explotación y genocidio implícito. Debemos expresar que acuerdos  como el de Estocolmo para las mayorías guatemaltecas o las decisiones de la Cumbre de Santa Cruz, podrían mejorar esa situación, en caso de ser cumplidos. Es evidente que, en el marco planificatorio al que hacemos referencia,  debe incluirse  una revisión del estatus de sus lenguas y de la  alfabetización, con o sin castellanización, consolidando procesos como el que está teniendo lugar en Venezuela donde han sido reconocidas como lenguas oficiales en sus zonas de influencia.

En segundo lugar se cuenta la integración de otros grupos minoritarios, como  los deficientes auditivos, cuya primera lengua es la lengua de sordos y, finalmente, las migraciones no hispanohablantes que, aunque han disminuido en función de la crisis económica, con otras características y con otras procedencias, todavía son cuantitativamente considerables. El respeto al multilingüismo policultural que caracteriza a nuestra comunidad histórica, reforzará el papel de lengua de comunicación regional que, aunque con muchos errores, ha asumido el español.

Pero también, la realidad ha convertido al continente mestizo en un conjunto de países cuyos problemas comunes permiten, u obligan, una planificación internacional conjunta. Esta sub-disciplina, la Planificación lingüística Internacional, se define como la acción mancomunada de dos o más países, en forma bi o multilateral o a través de organismos internacionales, orientada  a solventar problemas de comunicación entre sus pueblos y/o individuos, originados por migraciones  (voluntarias u obligadas), turismo, negocios, estudios u otras. La Unión Europea nos brinda ejemplos muy claros.

En esta dirección, debe atender dos procesos integrativos. Uno es el de los países no hispanohablantes de la región: Brasil y el Caribe no Hispánico. Brasil está viviendo un momento histórico, tanto desde el punto de vista lingüístico y cultural como educativo que merece el apoyo de todos quienes hemos venido trabajando en la integración intercultural y multilingüistica. El Caribe No Hispánico, por su parte, constituye, como ha sido definido alguna vez, un conjunto de islotes que navegan en un mar mediterráneo hispánico, fundamental en estrategia y economía para ambas partes y que, por la herencia colonial se ha mantenido de espaldas, igual que lo estuvieron  en épocas pretéritas de dominios europeos. En la misma forma que vimos en el interior de nuestra comunidad, el español podría funcionar, con notorias ventajas, como una lengua de comunicación, incluso desetnizada como proponen algunos autores, no imponiéndose sino compartiendo roles en un marco de poblaciones multilingües similar al que, con tanto éxito, está desarrollando el Consejo de Europa, organismo cultural de la Comunidad.

El segundo aspecto se refiere a esa nación hispanoamericana olvidada y que cuantitativamente y cualitativamente está pasando a ocupar lugares fundamentales. Nos referimos a la Hispanoamérica del exilio, que por razones principalmente económicas pero también políticas, vive en países de otras lenguas. Más de 50 millones, en cantidad sólo superados por México, desde profesionales a mano de obra no calificada, la mayoría en la edad de mayor productividad o de mayor potencialidad  se encuentran fuera de sus países, fuera del mundo hispánico. Es tarea prioritaria trabajar por el rescate del español como lengua materna en países de otras lenguas,  por ejemplo,  en Europa, Australia, Estados Unidos y otros con inmigración hispanoamericana. Esta labor de difusión y promoción en las zonas no hispanohablantes,  no debe olvidar la realidad económica y demográfica continental  que tiene no sólo sus reflejos lingüísticos directos,  sino también indirectos:  la baja tasa  de lealtad lingüística  del hispano promedio  fuera  de su medio es consecuencia de la explotación a la que es sometido y a la baja estima sobre su lengua y su cultura. Cambiar esta situación, implicaría un cambio global en nuestras políticas y en nuestra autopercepción continental, es decir, no en la individual de cada país o comunidad, sino en nuestra identidad como nación hispanoamericana.

Desde nuestro punto de vista, en resumen, el tema de la unidad lingüística hispanoamericana debe centrarse en esas dos perspectivas: una, la de la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna, con una visión dinámica, moderna, comunicativa que realce las variedades formales locales como una forma de reforzar la identidad nacional y en ese marco de unidad pero no uniformidad, subraye la comunidad lingüística y cultural hispanoamericana en aquellos términos polémicos propuestos originalmente por Rona y apoyados o discutidos por diversos autores de “español de América”, para destacar su diversidad o “español en América” para, como señala Montes (1995: 144) “relievar su definitiva originalidad americana”.

La otra, vinculada con la planificación lingüística que atienda, en el mismo marco respetuoso de la diversidad cultural y lingüística, a los diferentes procesos integrativos, no sólo los hablantes de otras lenguas en el contexto hispanoamericano, sino de los hispanoamericanos en otros contextos lingüísticos.

Bibliografía

Auerbach, E. Literacy and Ideology en Annual Review of Applied Linguistic , Vol, 12 pp. 71- 85, 1991.

CSIC Present y Futuro de la Lengua Española  (Actas  de la Asamblea de Filología del Primer Congreso de Instituciones Hispánicas), Madrid. 1964.

Kerbrat-Orecchioni, C. L´implicite. París: Armand Colin. 1986.

Limage, L.  ¿Y los países industrializados? Correo de la Unesco, julio de 1990, pp 11 a 20. 1990.

Montes José J. Dialectología General  e Hispanoamericana (3a. edición, reelaborada, corregida y aumentada), Bogotá: ICC, 1995.

Obregón, H.  La metodología de la lingüística de campo y la enseñanza de la gramática de la lengua materna enLetras – Nos. 44 y 45 pp. 101 – 116. 1988.

Páez, I. La lengua nuestra de cada día. Caracas. Academia Nacional de la Historia – El libro menor, 1984.

Páez, I. La enseñanza de la lengua materna: hacia un programa comuniccacional integral. Caracas: IPC, 1985.

Rosenblat, A. La educaión en Venezuela. Caracas: Monte Avila Editores (4a. ed.), 1981.

Serrón, S. Introducción al estudio de la Planificación Lingüística Internacional. Caracas-Maracay: ASOVELE-IPEMAR, 1993.

Wagner, Claudio. Lengua y Enseñanza. Valdivia (Chile), 1989.  

Iraset Páez Urdaneta, lingüista venezolano prematuramente fallecido en 1994.

** Hugo Obregón Muñoz, lingüísta venezolano también prematuramente fallecido en el mismo año 1994.

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